TDAH, TEA e hiperatividade não são impeditivos para o sucesso

Renato Edson costuma dizer que alunos com TDAH, autismo ou altas habilidades não aprendem menos. Aprendem de outro modo. A frase, repetida por ele em anos de trabalho com estudantes neuroatípicos, parece simples, mas toca em uma das fragilidades do sistema educacional: a tendência de tratar como dificuldade individual aquilo que muitas vezes nasce do desencontro entre o aluno e o método usado para ensiná-lo.

Mestre em ensino e aprendizagem e especialista em neurociência pela Universidade Federal de Goiás (UFG), Edson desenvolve em Goiânia um acompanhamento personalizado para estudantes com dificuldades de aprendizagem. Autista, ele afirma que a própria experiência o ajuda a compreender dimensões que nem sempre aparecem nos manuais pedagógicos. O trabalho, iniciado há 16 anos, atende principalmente alunos com Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) e Transtorno do Espectro Autista (TEA), mas também inclui estudantes com superdotação e altas habilidades.

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“Transtornos do neurodesenvolvimento não são impeditivos, não são barreiras intransponíveis”, afirma. Para o professor, a diferença entre uma coisa e outra é decisiva. Quando uma condição é tratada como limite absoluto, o aluno tende a ser protegido da exigência. Quando é compreendida pelo que realmente é, pode ser enfrentada com estratégia, ambiente adequado e conhecimento sobre o próprio funcionamento.

O trabalho de Edson começou como reforço escolar. Com o tempo, o perfil dos alunos foi se definindo pela própria demanda. “Logo começaram a aparecer vários alunos nessa condição, alguns já com laudos, outros sem sequer suspeitar porque não conseguiam aprender no ritmo dos colegas”, conta. O que ele foi encontrando nesses casos era sempre a mesma estrutura: escolas e cursinhos com metodologias eficazes para a maioria, mas que deixavam esses alunos para trás sem entender por quê.

A crítica ao modelo convencional é precisa. O problema, segundo Edson, não é má vontade, é equação. Quando o número de alunos por sala aumenta, o ensino precisa ser homogeneizado. “As pessoas não aprendem da mesma forma ou no mesmo tempo, especialmente alunos neuroatípicos”, afirma. O que o sistema oferece como resposta a isso ele não chama de inclusão. “Inclusão hoje, na grande maioria das escolas, é fazer uma prova adaptada, com menos questões e mais fáceis, em um lugar separado, com um pouco mais de tempo. Quando ele for fazer o Enem, vestibulares, concursos, é isso que vai encontrar?”

Adaptar a avaliação sem preparar o aluno para o que vem depois, na leitura de Edson, apenas corrói o que já está frágil. “Isso não prepara o aluno neuroatípico para a vida real, apenas reforça o sentimento de exclusão.” O que propõe no lugar parte da direção oposta. “Apresento como se pode substituir o facilitismo pelo desenvolvimento de competências, focando no que o aluno pode alcançar quando sua forma de processar o mundo é respeitada.”

O ponto de partida é sempre o aluno. O diagnóstico pedagógico inicial varia conforme o caso: com quem já acompanha, a leitura dos bloqueios vem pela observação direta. Com novos estudantes, o processo exige mais tempo, conversas com o aluno, escuta dos pais, coleta de informações com professores e coordenação pedagógica. “Voltar ao aluno que é o centro de todo o processo. Traçar as primeiras estratégias e ir adaptando até atingirmos os objetivos”, explica.

A neurociência entra como ferramenta. Edson critica o ensino baseado na intuição e na experiência sem respaldo em evidências. “Se você for em um cursinho e perguntar quais as três técnicas de estudo mais eficientes de acordo com a ciência hoje, provavelmente ninguém será capaz de responder. E as que utilizam, posso apostar, não estão entre as mais efetivas.” Uma vez que se entende como aquele indivíduo processa informação, é possível escolher técnicas validadas, adaptá-las ao perfil do aluno e evitar expô-lo ao que só vai gerar mais frustração.

A singularidade de cada caso é inegociável. “Não existem dois autistas ou dois TDAHs iguais. O ensino personalizado permite identificar o que trava o aprendizado de cada um.” O ambiente também entra no cálculo com o mesmo peso. “O papel fundamental do educador capacitado é criar um ambiente seguro onde o desafio é o combustível para o crescimento, não para o bloqueio.” E o efeito, segundo Edson, vai além do desempenho acadêmico. “Segurança gera autonomia: o trabalho individualizado reconstrói a autoestima do aluno, permitindo que ele assuma o protagonismo de sua própria jornada acadêmica e, por consequência, da vida.”

Edson fala do autismo como parte do que o habilita a fazer o que faz. “Para quem é neurotípico é muito difícil entender o outro lado. Você pode pesquisar, ler e se especializar, mas nunca vai saber de fato o que é viver aquilo todos os dias.” Essa vivência permite uma empatia que o conhecimento técnico sozinho não alcança. “Consigo ajudá-los a enxergar, através da minha jornada pessoal, que é possível alcançar seu potencial. Que existem limites que você terá que respeitar para se preservar, mas que ainda assim é possível sonhar e realizar.”

Os casos descritos por Edson têm um padrão: alunos com TDAH severo que passaram anos nos maiores cursinhos de Goiânia sem avançar. “Desenvolveram em seis meses muito mais do que em três anos de cursinho. Hoje estão fazendo Medicina em grandes universidades.”

O que ainda precisa mudar, na avaliação de Edson, envolve todos os atores: informação para os alunos neuroatípicos sobre como funcionam, para os neurotípicos para quebrar estereótipos, estratégias concretas para pais e professores. “Tudo isso leva tempo e investimento, mas pode render frutos que ninguém imagina. Alunos com transtornos do neurodesenvolvimento são tão ou mais capazes, mas se forem submetidos a ambientes prejudiciais podem se fechar e nunca realizar seu potencial. E quem perde com isso somos todos nós.”